高中语文选修课怎么教？

理解课程实质，探索授课之道

-----以《古代诗歌散文欣赏》谈选修课的组元方式

长孙永健

高中语文选修课程依据课程的总目标，设计了五个系列，分别为诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著研读。同时《普通高中语文课程标准（实验）》指出：学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。这条要求为新课程开设进一步拓展了空间，同时也对高中语文教师提出了挑战。那么，语文选修课到底该怎么去上，是摆在广大语文教师面前的一道难题。

回望现实，学校对于语文选修课的开设普遍存在问题。语文选修课在中学阶段的开设有两种方式，一是在高一阶段学生学习完必修课程，高二便转入了选修课的学习阶段，这种课程设置下，学生对于选修课普遍不能学习完，同时选修课也沦为了必修课的再教育。显然没有起到当初课程设计的目的。二是选修和必修同时去学习，主要以必修为主，选修为辅，同时推进。这种有主次之分的授课方式显然把选修课放在了次要位置，也未发挥出选修课应有的价值。面对这些问题，我们必须思考选修课和必修课的区别和意义。

一、关于语文选修课和语文必修课的关联与区别。

语文必修课和语文选修课是相互关联又相互区别的。从关联性的角度来看，语文必修课重视基础，语文选修课是在学生掌握基础内容后的再度拓展，所以说选修课是在必修课的基础上开设的，否则选修课的开设将会成为空中楼阁。从区别性的角度来看，语文必修课的功能指向很多时候是建立在以识记为基础的基础知识的落实，目的在于提升学生运用知识的基本能力，而选修课的开设目的则在于拓展学生的阅读范围，增长学生的见识，进而培养学生发现问题、思考问题，进而解决问题的研究能力，以达成语文学科素养的提高。所以，语文选修课和必修课的功能指向是有所区别的。总体来看，其区别性表现在以下方面。

1、选修课更加关注研究能力。一般而言，必修课侧重于对基本知识的落实，重在关注学生对必备知识的掌握状况。选修课是学生在必修基础上的能力提升，其目的在于培养并引导学生具有最为基本的研究问题的能力。所以选修课的开设应以提升学生的能力为核心，让学生具备一定的研究水平是其关注点。

2、选修课更加关注研究思维。必修课关注学生学习的规范性，是在规则意识下的学习，由此便产生了许多解读同类型文本的一般范式，教师也就此构建起了许多做题模板。作为选修课应该在开启学生思维上下功夫，充分以逆向思维、批判性思维等思考问题的基本理论方法为支撑，引导学生凭借自己的感觉去发现问题，进而为自己所发现的现象寻找充分的理论和事实支撑，做到有效论证观点。

3、选修课更应关注研究方法。必修课更加关注学生学习的结果，指引学生如何去学习必备知识，要求学生去掌握基本内容。作为选修课不应该仅仅侧重于基本知识的掌握，而应该上升层次，关注研究方法的落实，关注学习的过程。作为教师，更应该教会学生研究文学现象的方法，指导学生体会到发现、研究，并且有效论证问题所带来的快乐体验。

4、选修课更应采用主题学习。美国学者莫提默.J.艾德勒和查尔斯.范多伦在《如何阅读一本书》中将阅读分为了基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个层次。以此来看，必修课更多的是侧重于分析阅读，偏向于碎片化的片段式训练。作为选修课，就应该上升层次，更应该以主题阅读为主，将阅读重点定位在基于研究的文本性学习。

二、选修课的组元方式的探索。

基于对选修课与必修课性质的分析，我们来研究选修课的组元方式会更加具有针对性。总体来看，从学习内容上讲，选修课侧重于主题式阅读；从学习方法上看，选修课侧重于思维训练；从学习过程来看，选修课更加关注学生过程性思维的呈现；从学习目的上看，选修课是指向于研究的文本学习。由此，我们探索出以下组元方式。

1、以作者为基点进行组元，发现作家创作的基本风格。选修课可以研究作者，发现作家的创作风格，以李清照为例，可以将李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》、《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》、《声声慢·寻寻觅觅》三首诗词放在一起进行比较阅读，那么我们就会发现，由于靖康之变的影响，李清照的创作可以分为前后两个时期，即靖康之变前的“少女哀怨”和之后的“悲戚人生”。同一作家为何会创作出不同风格的作品，其根本原因就在于时代变化对于词人创作有着深远的影响。由此我们可以得出，作家在不同时代会写出不同的作品，我们不能用固化思维去认识作家的创作，更不能给作家贴标签，想到李白就是“飘逸洒脱”，想到杜甫就是“沉郁顿挫”等，而应该就诗论诗，发现该诗词的独有特征。站在鉴赏诗词的角度来看，这一研究也说明了了解时代背景对于理解诗词内容的重要意义。

2、以时代为基点进行组元，发现同一时期作家的作品特征。时代发展总会在作家的内心留下深刻印记。如唐代是一个盛世，即使连王维、孟浩然这样的山水田园人，也写出了许多展现高昂志向的作品。王维就曾在《少年行》中写过“相逢意气为君饮，系马高楼垂柳边”这样的豪迈诗句。轻视名利的李白也在《侠客行》中写过“十步杀一人，千里不留行。”的豪情诗句；以“诗圣”著称的杜甫也用“会当凌绝顶，一览众山小”的诗句来表现自己的人生理想。为何如此，这就是盛唐气象。面对大唐帝国的强盛，每个诗人都拥有建功立业的豪情壮志。相反，魏晋时的诗人就没有这么幸运。将阮籍的《夜中不能寐》、嵇康的《幽愤诗》，和左思的《咏史》放在一起去阅读，就可发现文人之悲，原因在于这几首诗词都写于魏晋南北朝时期，虽然作者不同，诗词内容不同，但都表现了那个时代下的文人心态，面对残酷的政治斗争，每个文人的内心都充满苦处，于是他们借助诗词这种独特文学体材来表达自我情感，抒发内心苦闷。作为鉴赏来说，我们可以以时代为基点进行课程组元，通过诗词来研究时代风貌。

3、以手法为核心进行组元，发现同一手法的延承。文学作品说到底是以艺术手法来取胜的。一部作品的好坏很大程度上取决于其独有的艺术表达技巧。由此我们可以以手法为基点进行组元，通过对手法的研究，将其归结为重要的文学现象。通过阅读王维《九月九日忆山东兄弟》，白居易的《邯郸冬至夜思家》，杜甫的《月夜》等，我们会发现这几首诗歌在表达情感时所采用的手法很相像，即都不是正面去表达情感，而是采用了落笔对方的表达方式，这样我们就可以归纳出“对写法”这一重要的诗词表达方式。阅读屈原的《离骚》，朱庆馀的《闺意献张水部》，以及《古诗十九首》中的《涉江采芙蓉》，我们会发现一个现象，即作者大约都是男性，但表达情感时似乎都站在女性的角度，借助这个我们就可以去文学作品中的“女性视角”这个问题。以手法为基点的选修课学习，可以激发学生的学习热情，甚至于激活他们的创作热情，这样语文课就不会变得枯燥呆板，而是充满了活力，充满了思维含量。课本中诸如这样涉及文学理论层面的话题很多，需要教师不断解读为文本，发掘出授课基点。

4、以体裁为主体进行组元，发现同一主题，不同体裁的表述方式。由于体裁不同，对于事实的表述方式不同。同样是陶渊明这个人物，《陶渊明传》、《五柳先生传》、《归去来兮辞》这三篇文章的表述方式不同。因为文学作品强调虚构，对人物的记述往往会采用必要的的表达技巧，而史传作品讲究写实，追求对于历史事实的客观表达。所以《陶渊明传》要以客观的笔触去记述人物，追求事实的真实性；《归去来兮辞》则偏向于文学性，虚构，情感表达的成分就会相对较多。《五柳先生传》是自传，其主观性相对较多。因此，如果要站在历史角度去研究陶渊明，《五柳先生传》的史实性就会差一些，而《陶渊明传》相对会比较可靠。通过对陶渊明的研究，我们就会发现“传”“辞”，甚至“诗”“赋”的差异性，同时也明白了文学作品的虚构性这一显著特征。

5、以主题为核心进行组元。文学史上以杨贵妃为抒情主人公的文学作品很多，如李白的《清平乐·禁庭春昼》，杜甫的《哀江头》，白居易的《长恨歌》，杜牧的《过华清宫》，虽然同处唐代，但由于作者的立足点不同，所以表达的主题各异。再加上后代诗人所写的作品，如元朝白朴的《杂剧·唐明皇秋夜梧桐雨》，宋朝吴文英的《夜合花·自鹤江入京泊葑门外有感》等，通过对这些作品的系统分析，一个较为客观的杨贵妃就会展示在读者的面前。再如对于项羽，杜牧说“江东子弟多才俊, 卷土重来未可知。”；李清照说“至今思项羽，不肯过江东”；王安石说，“江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？”。同一历史人物，缘何产生了不同的评价，其根本就在于作者的身份不同，观念不同，所站的立场不同。以主题为组元方式的选修课可以引导学生发掘并占有大量的文学资料，开阔语文的学习领域，同时还能激活学生的理性思维，发现，发掘出新的语文内容。这个主题可以是历史人物，历史事件，也可以是古代地名，古迹名胜，名山大川等。

当然，语文选修课的组元方式还有很多，伴随着我们授课思维方式的进一步开阔，我们将会发现更多的思维视角，寻求到更多的研究方向。曾有学者就研究过“李白诗歌中的花鸟虫鱼”，“朦胧诗的发展历程”，“杜甫与辋川”等这样的有意义的话题，甚至还有老师引入了物理学的理念，去研究“唐诗的速率”，进而关注文学作品的叙事速度。这些具有开创意义的研究会对语文选修课的开设注入更多的生机，让高中语文选修课更加走向深入。

对语文选修课组元方式的研究，旨在打破目下的授课观念，让语文选修课不再成为必修课的附庸，沦为可有可无的摆设。而是要让语文选修课在高中阶段真正发挥其作用，在提升学生思维上产生应有的价值意义。